Образовательная среда образовательной организации как один из факторов развития личности - документ. Образовательная среда как фактор, определяющий условия успешности обучения по технологии сотрудничества в рамках личностно-ориентированного подхода Развит
В 1990-е г. XX в., в нашей стране произошла модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и формирование. Развитие системы высшего профессионального образования Российской Федерации детерминировано мировыми тенденциями глобализации. Статья посвящена философскому осмыслению образовательной среды в современном обществе, которые вносят новые формы диалога и общения в социум и все его сферы, в том числе и в образование. Показано, что образование в XXI веке должно развиваться по такой модели, которой свойственны синергетические, диалогические и коммуникативные аспекты. Главное достоинство такого подхода - открытость для диалога и возможность самоорганизации.
модернизация
глобализация
социальная деятельность
образование
1. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. 2007. №3.
2. Бестаева И.М. Правовые аспекты формирования образовательного права как самостоятельной правовой отрасли России // Бизнес в законе. Экономико-юридический журнал. № 4. 2011.
3. Дащинская З.П. Конституционно-правовое регулирование организации и деятельности общеобразовательных учреждений. М., 2004.
4. Катилина М.И. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности // Вестник практической психологии образования. 2009. № 3.
5. Крашнева О.Е. Образование в системе педагогических и социально-философских идей // Теория и практика общественного развития. № 2. 2005.
6. Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя. М.: 1991.
7. Тюплина И.А. Статус парадигмы в концепции образования. Магнитогорск, 2009.
Формирование системы образования обусловливается требованиями, предъявляемыми к нему государством. Основным ресурсом любого государства, как известно, являются люди. В этой связи выделяются два противоположных подхода к анализу природы человека - социологический и антропологический. Например, социологический подход исходит из понимания того, что человек есть только отражение общественных отношений, антропологический подход позволяет говорить об индивидуальной жизни человека как его собственном выборе. При решении данного вопроса можно придерживается социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - общество состоит из индивидов, которые развивают само общество .
Поэтому необходимо обратить внимание на то, что человек - существо деятельное, а главное - способен сам выбирать способы своей деятельности, которые зависят от уровня усвоения им норм, культуры и знаний, которыми располагает общество . Социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития общества, формируют определенный тип социальных отношений и определенный тип человека. Очевидным является факт, что когда общество изменяется, то меняется и роль человека в этом обществе.
Выявление особенностей исторического, экономического и политического развития России, тормозящих формирование гражданского общества, позволило говорить о необходимости создания собственной модели развития и построения общества, отличной от известных классических моделей.
В процессе становления нового общества ведущая роль должна принадлежать человеку. Решение проблемы формирования взаимоотношений «человек-общество» в новых исторических условиях предлагается рассматривать через призму формирования личности, способной сохранить все ценности, исторически выработанные человеческим обществом, и, вместе с тем, развивать эти ценности далее.
В этой связи можно придерживаться социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - оно состоит из индивидов, которые развивают само общество.
Наряду с требованием формирования нового типа личности, ее социализации отмечается резкое снижение влияния на этот процесс основных социальных институтов. Возобновление ведущей роли этих институтов потребует много времени. Поэтому для государства и общества образование является тем институтом, который может направленно участвовать в процессе социализации личности, обеспечивать передачу традиций и ценностей общества подрастающему поколению и, в тоже время, контролировать этот процесс.
Человек, имеющий достойное образование, позволяющее ему занять свое место в мире, обеспечить необходимый уровень заработка, заработать достаточно средств, обеспечить достойную жизнь для своей семьи, и является базисом, на котором стоит любое государство. При изучении проблем человека в любой сфере, в том числе и образовании, особое внимание уделяется формированию личности. Философия понимает личность как носителя сознания, как осознанное выражение определенного отношения человека к миру, его позиции в окружающем мире.
Как самостоятельная сфера социальной деятельности образование занимает одно из наиболее значимых мест в жизни общества, обеспечивая передачу от поколения к поколению научных знаний и системы социальных норм, создавая необходимые условия для социализации личности, ее обучения, образования и развития. Именно образование в условиях повышения значения человеческого фактора в социальном развитии становится тем базисом, на основе которого улучшается качество экономических, социальных и духовных отношений в обществе.
Международной стандартной классификацией образования под образованием понимается все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей . Современная общественность все больше осознает, что разрешение проблем образования находится в зависимости от общефилософского подхода к осмыслению человека. Общефилософское понимание сущности образования через призму становления личности, постепенная эволюционная, а не революционная, переориентация системы образования на новые ценности, приоритет среди которых принадлежит личностным образовательным ценностям, может способствовать разрешению кризиса образования и его эффективной модернизации.
В нынешних обстоятельствах проблема о том, в интересах какого социального феномена - общества, государства или личности - должен строиться процесс образования, ярко выразил всю глубину реального процесса образования. В такого рода условиях все больше ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и о новой философской концепции образования.
Представители разных философских течений по-разному трактуют сущность и задачи образования, стараются проанализировать, выявить значимость и возможности образования в формировании личности.
На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования :
1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования.
2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.).
3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией.
4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов.
5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.
Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и ВУЗов школьного сообщества.
Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.
Следовательно, философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и умственного обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы . Идеология образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурной жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п.
Российские философы предоставляют разноплановую оценку современному образованию. Одни утверждают, что в настоящее время классическая модель образования фактически исчерпала себя, и делают предложения искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы, другие считают, что трудно разрушить классическую парадигму образования. В связи с этим становится особенно важной одна из задач современной философии образования - прогностическое целеполагание, происходящее из реальной ситуации, оценки перспектив, их сочетания с вызовами времени, состоянием культуры, одним словом, духом эпохи.
Если рассматривать философию образования равно как максимально обширную рефлексию над образованием и педагогикой, то в таком случае появляется проблема: какие наиболее определенные дисциплины или науки должны быть построены, чтобы обеспечить нормальное функционирование и развитие педагогики и образования. Например, и в каком виде находится педагогическая наука, может ли психология по-прежнему претендовать на роль главной науки в педагогике, сохранит ли дидактика свое былое значение? Поэтому необходимо определить, какие новые дисциплины и науки должны находиться под влиянием философского образования.
В настоящее время нет единой педагогической практики, наоборот, складываются различные, значительно отличающиеся виды педагогических практик (классическое обучение, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Помимо этого, происходит трансформация, переворот существующих отношений. К примеру, в России целесообразно расценивать, по меньшей мере, три основных направления в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программы обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и ВУЗов. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования.
В этой связи можно определить, какие же приоритеты должны быть сегодня в образовании. И здесь исходными ценностями должны быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно «дефицит» такой личности является первопричиной всех проблем в образовании. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры - «рамочное» условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи .
Следовательно, необходимо способствовать развитию активной личностной позиции в работе со знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе, которая приводилась в реальном процессе научного познания к формированию соответствующих знаний .
Таким образом, необходимость переосмысления целей и задач современного образования вызвана изменением его исторической, социокультурной и мировоззренческой роли в XXI веке в России и мире. Так как, данное явление находится в русле мировых интеграционных процессов. Российское образование становится частью образовательного пространства Европы, что еще больше указывает на необходимость пересмотра ценностных и качественных ориентиров отечественного образования, в соответствии с которыми, законы могут быть изменены в течение краткосрочного времени, а неофициальные нормы меняются постепенно, и именно они создают легитимную основу для действия реформ, определяя ее динамику.
Рецензенты:
Медведев Н.П., д.филос.н., профессор, профессор кафедры философских и социально-гуманитарных дисциплин ННОУ ВПО Института Дружбы народов Кавказа, г. Ставрополь;
Аксюмов Б.В., д.филос.н., доцент, профессор Северо-кавказского федерального университета, г. Ставрополь.
Библиографическая ссылка
Ледович С.А., Алиева А.В., Марычев В.В. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18259 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Е. Б. Лактионова
ОБАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЕЕ СУБЪЕКТОВ
Анализируются вопросы, связанные с проблемой взаимосвязи человека и социальной среды. Образовательная среда рассматривается как условие развития личности ее субъектов - ребенка и педагога. Дается обзор подходов к пониманию образовательной среды как системы возможностей для развития личности. Психологическая сущность образовательной среды раскрывается как система отношений участников образовательного процесса. Обосновывается характер влияния психологического качества образовательной среды на психическое развитие учащихся и субъективное благополучие педагога.
Ключевые слова: образовательная среда, условия развития, психологическое качество образовательной среды, взаимодействие, педагогическое общение, психическое развитие, субъективное благополучие.
EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS THE DEVELOPMENT CONDITION PERSONS OF ITS SUBJECTS
The issues related with interrelation of the person and the social environment are regarded. The educational environment is regarded as a condition of development of the personality of its subjects - the child and the teacher. A review of approaches to understanding the educational environment, as systems of possibilities for development of the person is given. The psychological essence of the educational environment described as a system of relations of the participants of the educational process. The nature of the influence ofpsychological quality of the educational environment on the psychic development of pupils and subjective well-being of the teacher is explained.
Keywords: educational environment, development conditions, psychological quality of educational environment, interaction, pedagogical dialogue, psychic development, subjective well-being.
В современной психолого-педагогической науке наблюдается интерес к образовательной среде школы как к феномену, обладающему определенными параметрами, влияющими на развитие ее субъектов. Для анализа состояния образовательной среды образовательных учреждений и процессов, происходящих в ней, принципиальным является осознание системности воздействия среды, осознание взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и окружения, в результате которого
субъект может изменяться сам. Образовательная среда школы - это феномен, обладающий комплексом определенных психологических характеристик, влияющих на личность как учащегося, так и педагога. На формирование индивидуально-психологических и личностных особенностей человека влияет множество факторов: пространственно-предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное окружение и т. д. Своеобразное сочетание этих факторов за-
дает образовательную среду с определенными характеристиками и с различными развивающими возможностями. В качестве основного критерия к настоящему времени рассматривается характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде, однако необходимо принимать во внимание и то, что структура образовательной среды включает в себя такие элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами и т. д. Тем не менее, психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, характером взаимодействия субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.
В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на развитие и поведение человека. Восприятие окружающей среды осуществляется в процессе постоянного взаимодействия с ней. Человек действует как неотъемлемая составная часть ситуации, в которой он находится. И развитие человека - это не что иное, как становление личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Это развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающими. Человек - не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю
среду, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. Ведущую роль в отношениях человека к миру играют те, которые определяются его принадлежностью к социальной системе. Конкретный человек является компонентом многих подсистем общества и включен во многие стороны их развития, при этом - различным образом. Это обусловливает и многообразие его качеств. Позиция, которую занимает человек, определяет направленность содержания и способы его деятельности, а также сферу и способы общения его с другими людьми, что, в свою очередь, влияет на развитие психологических свойств его личности. Особенности, свойственные среде, так или иначе отражаются в психологических особенностях конкретных личностей. Важно отметить, что социальная среда не только формирует психологические свойства личности, но и определенным образом влияет на развитие психических процессов. Это убедительно показано в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других отечественных психологов. Необходимо рассматривать организм в постоянном его взаимодействии со структурой среды, в которую он включен. А среда играет двойную роль: во-первых, выступает источником информации, которая позволяет человеку предсказать возможные последствия альтернативных способов действия; во-вторых, она является ареной, на которой осуществляется деятельность человека. Последствия этой деятельности в значительной мере являются результатом не только намерений, но и ограничений, обусловленных характером среды. Таким
образом, восприятие среды обязательно и диалектически связано с действием в этой среде. Это активный процесс, в котором восприятие среды в значительной мере детерминирует действия человека. Разная среда побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функцией среды. В ходе индивидуального развития человек учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с ее характером.
Нормы поведения человека, выработанные в процессе культурного и исторического развития, закреплены в пространственной организации окружающей среды и в определенной степени ее структурируют. Эти нормы влияют на поведение и мышление человека, на позиции, занимаемые человеком в определенных ситуациях, связанных со средой. В этой связи большой интерес представляет стабильность поведения человека в определенной среде; несмотря на то, что каждый из нас наделен индивидуальными чертами, структура среды обязывает нас только к какому-то определённому, а не к иному поведению. Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интерпретация имеют важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек - не пассивный продукт среды, он действует и тем самым преобразует окружающую среду, которая, в свою очередь, также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимодействия между человеком и средой его обитания.
Качество локальной образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом принципиально важно, что, исходя из теории возможностей Дж. Гибсо-на, система возможностей представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта и является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Представление образовательной среды той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность.
Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой «обитает» ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений,
правил, деятельностей и т. п., кото -рые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, - из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой среде, его эмоционального самоощущения в ней.
Эффективность образования, а следовательно, и психического развития, зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития; насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в которую они включаются. При этом они должны не только опираться на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задавать перспективу их дальнейшего развития.
В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме изучения влияния образовательной среды школы на личность ученика. Исследователи рассматривают образовательную среду школы в контексте основных принципов психологии развития и развивающего образования, которое предполагает субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, осуществление их интегративного взаимодействия (основанного на осуществлении обратной связи ме-
жду участниками общения), оптимизацию и валеологичность образовательного процесса. При анализе опыта работы в педагогических коллективах и образовательных учреждениях, осваивавших новые для них способы обучения, отмечается, что перед учителем встают затруднения, прежде всего, профессионально-личностного характера, связанные со стереотипами личностных установок. Типичным проявлением этих стереотипов является «откат» к привычным для них шаблонам работы авторитарного склада. Оценка педагогов является исключительно деликатным вопросом. Отмечается, что отношение педагогов к своей оценке напрямую связано с «культурой учреждения», с психологическим климатом, с межличностными отношениями, с взаимным доверием.
Проблема образовательной среды сегодня многими авторами рассматривается как весьма важная. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда» - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (т. е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности); в) такой важнейшей характеристикой, как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно «двигается» (ибо, может быть, этого никогда не было). Все это связано с порождением того средства, которое дает такой общности возможность принять этот образец как его собственный, то есть его создать .
культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изменения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс развития человека. Поскольку психология окружающей среды наиболее полно впитала в себя идеи экологического подхода, ей присущи в той или иной мере его методологические особенности. Можно выделить две главные: 1) рассмотрение человека и окружающей его среды как единой системы; 2) представление о том, что среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают более или менее универсальные «рамки», внут-ри которых разворачивается индивидуальное поведение личности.
В отечественной психологии одним из важнейших направлений, вписывающимся в исследование психологии окружающей среды, является изучение развития и формирования психики ребенка в процессе взаимодействия со средой.
Среда, ближайшее окружение являются условием и источником развития ребенка. Однако среда и ближайшее окружение могут стать и источником депривации. Сущность депривации заключается в недостатке контакта между желательными реакциями и подкрепляющими стимулами. Ряд исследований рассматривает школу как возможный источник депривации. Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его выработать комплекс установок на окру-
жающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. На фоне специфических изменений отчуждение от школы воспринимается учеником как естественное поведение.
Отчуждение стало весьма распространенным явлением в системе школьного образования. Оно проявляется, прежде всего, в негативном или равнодушном отношении к школе, к ее ценностям. Исследователи связывают отчуждение с определенным видением учителями результатов собственной деятельности. Учителя не замечают отчуждения, поскольку безразличны к отношениям, они ориентированы на учебные достижения.
Школьное обучение приобщает ребенка к социальным ценностям, передает в специально организованной форме «технологический смысл» культуры. Опасность, которая существует на этой стадии развития, - в том, что человек может переживать отчаяние от своей неумелости, взаимодействия с миром орудий. Отметим, что своеобразным «оружием» в этом смысле может выступать и другой человек в своей социальной роли (ученик, учитель, директор); именно он приобщает ребенка к социальным ценностям взаимодействия и от того, как и в каких условиях оно осуществляется, зависит процесс личностного развития.
Наблюдения за деятельностью учителей показывают, что ими используются закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», то есть возникновение на-
пряжения между учителем и воспитанником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным А. И. Захарова, от 60% до 70% детей с признаками пред-неврозов обучаются у педагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися наблюдается «полоса отчуждения» . Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. Длительное состояние переживания несправедливости приводит к развитию ди-дактогении - к детскому неврозу на почве школьных неуспехов.
Стойкое отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки и проявляется в возникновении сначала ситуативной, а затем и личностной тревожности. Устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, по сути, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности - потребности в устойчивой, положительной самооценке.
Каким образом сказываются на формировании личности ребенка, его эмоциональной сферы стиль педагогического общения, изучали Н. П. Аникеева, Ю. Б. Гатанов, Л. Я. Гозман, В. Л. Леви, В. Е. Каган, А. С. Кондратьева, А. Б. Орлов, Л. В. Симонова, Н. Ф. Маслова, А. М. Эткинд и др. Годы жизни, проведенные в атмосфере автори-
тарного контроля, накладывают отпечаток на личность, приводят к деформации Я-концепции, к снижению самооценки, к ухудшению саморегуляции. В результате санкций, которые характерны для авторитарного стиля, формируется некомпен-сируемая генерализованная тревожность у детей, а также ролевая структура «ученик-учитель», которая препятствует открытому общению.
Ряд авторов считают авторитарный стиль ответственным за социальную пассивность во взрослом возрасте, что многие из учителей считают своей главной задачей и основным профессиональным достижением именно расширение интеллектуальной сферы ребенка, а изменения в социальной и личностной сферах признают хотя и важным, но второстепенным. Однако человек так или иначе стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок или учитель не обеспечены такими возможностями в школьной среде, они будут искать их в среде обитания вне пределов своей школы.
Эмоциональный опыт учеников обусловлен педагогическим взаимодействием, а учение может выступать источником эмоционального напряжения, разрушительным для эмоционального здоровья.
Известный психиатр В. Л. Ле-ви выразил мысль, что педагог по своей объективной функции является психотерапевтом, так как он видит отношения учащихся и может влиять на систему отношений ребенка . Психотерапевтическая функция учителя реализуется в двух сферах общения: «учитель-ученик» и «коллектив-ученик». В пер-
вой сфере учитель, непосредственно вступая в отношения с ребенком, обеспечивает его эмоциональное благополучие, во второй - учитель влияет на ребенка опосредованно, регулируя взаимоотношения учащихся.
Нам близка позиция В. И. Слободчикова, который вводит категорию «со-бытийность общности» как целостно-смыслового объединения людей, создающего условия для развития предметной деятельности, целостно-мотивационной среды и для индивидуальных способностей. Со-бытийная сущность предполагает наличие со-участников, самостоятельно и ответственно строящих собственную деятельность. Тем самым со-бытийная общность онтологически предполагает субъективность ее участников . По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка - «для образования... не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося - и где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» . Автор, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное значение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир,
сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» .
Следовательно, необходимо определить, что является существенным признаком хорошей (для личностного развития) среды; каковы должны быть условия, чтобы раскрылась внутренняя природа человека.
Хотим подчеркнуть, что, поскольку образовательная среда является началом, объединяющим всех участников учебно-воспитательного процесса, то неправомерно ограничиваться рассмотрением развития личности учащихся, необходимо исследовать и личность педагога. Ведь фактически педагог создает условия для ученика в образовательной среде школы и поэтому является ее главным действующим лицом.
Поскольку педагог является ключевой фигурой учебно-воспитательного процесса, а личность учителя является фактором, в значительной степени влияющей на развитие личности школьников, очевидно, физическое и психологическое благополучие педагога - необходимое условие здоровья учеников. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах эмоционального климата и личностного благополучия. Исследователи разных областей науки отмечают факты, относя-
щиеся к переживанию благополучия личности, обращаясь как к её состояниям, так и к анализу личностных, социокультурных, социально-психологических аспектов благополучия. Трактовки понятия «благополучие» в значительной степени совпадают в различных научных дисциплинах и в обыденном сознании. Благополучие и чувство благополучия значимы для всего субъективного мира личности. Существуют объективные показатели благополучия, такие как критерии успешности, показатели здоровья, материального достатка и т. п. Однако переживание благополучия в значительной мере обусловлено особенностями отношений личности к себе, к окружающему миру в целом и к его отдельным сторонам, то есть благополучие личности по самой своей природе является, прежде всего, субъективным.
На переживание благополучия влияют различные стороны жизни человека, в нем слиты многие особенности отношения человека к себе и к окружающему миру.
Л. В. Куликов выделяет ряд составляющих благополучия личности: социальное, духовное, материальное, физическое, психологическое .
Социальное благополучие - это удовлетворенность личности своим социальным статусом и актуальным состоянием общества, к которому она принадлежит. Это также удовлетворенность межличностными связями и статусом в микросоциальном окружении, чувство общности и т. п.
Духовное благополучие - ощущение причастности к духовной культуре общества, осознание возможности приобщаться к богатствам духовной культуры; осознание и
переживание смысла своей жизни; наличие веры в Бога или в себя, в судьбу или в счастливую удачу на своем жизненном пути, в успех собственного дела или дела партии, к которой принадлежит субъект; возможность свободно проявлять приверженность к своей вере и т. д.
Физическое (телесное) благополучие - хорошее физическое самочувствие, телесный комфорт, ощущение здоровья, удовлетворяющий индивида физический тонус.
Материальное благополучие - удовлетворенность материальной стороной своего существования (жилье, питание, отдых и т. п.), полнотой своей обеспеченности, стабильностью материального достатка.
Психологическое благополучие (душевный комфорт) - слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия.
Все перечисленные составляющие благополучия тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга.
В субъективном благополучии в целом и в его составляющих многие авторы выделяют два основных компонента: когнитивный (рефлексивный) - представления об отдельных сторонах своего бытия, и эмоциональный - доминирующий эмоциональный тон отношений к этим сторонам.
Когнитивный компонент благополучия возникает при целостной относительно непротиворечивой картине мира у субъекта, при понимании текущей жизненной ситуации. Диссонанс в когнитивную сферу вносит противоречивая информация, восприятие ситуации как неопределенной, информационная или сенсорная депривация.
Эмоциональный компонент благополучия предстает как переживание, объединяющее чувства, которые обусловлены успешным (или неуспешным) функционированием всей личности. Дисгармония в любой сфере личности вызывает одновременно и эмоциональный дискомфорт.
Благополучие зависит от наличия ясных целей, от успешности реализации планов деятельности и поведения, от наличия ресурсов и условий для достижения целей. Неблагополучие появляется в ситуации фрустрации, при монотонии исполнительного поведения и при других подобных условиях.
Благополучие создает удовлетворяющие межличностные отношения возможности общаться и получать от этого положительные эмоции, удовлетворять потребность в эмоциональном тепле. Разрушает благополучие социальная изоляция, напряженность в значимых межличностных связях.
Субъективное благополучие конкретного человека складывается из частных оценок различных сторон жизни человека.
Переживание благополучия является важнейшей составной частью доминирующего настроения личности. Именно через настроение, по мнению Л. В. Куликова, субъективное благополучие как интегратив-ное, особо значимое переживание, оказывает постоянное влияние на различные параметры психического состояния человека и, как следствие, - на успешность поведения, продуктивность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия и многие другие стороны внешней и внутренней активности индивида. Личность является инте-
гратором всей психической активности индивида. В этом постоянном влиянии и заключается регулятивная роль субъективного благополучия личности.
Субъективное благополучие является характеристикой личности, которая проявляется по-разному, в зависимости от уровня взаимодействия личности с миром, от уровня её организации. Нет четкой структуры субъективного благополучия личности. Она зависит от разнообразия жизни субъекта, от определенности позиции личности в жизни, а следовательно, и от глубины её внутреннего мира, богатства её отношений с другими.
Разные авторы для характеристики состояния субъективного мира личности в аспекте его благоприятности кроме термина «благополучие» употребляют также такие термины, как «переживание (ощущение) счастья», «эмоциональный комфорт», «удовлетворенность жизнью».
Термин «эмоциональный комфорт» имеет метафорическое содержание. Это затрудняет его использование в качестве одного из центральных понятий при описании субъективного мира личности.
«Удовлетворение (удовлетворенность)» - термин с очень широким значением, весьма распространенный и в связи с этим имеющий область определения с размытыми границами. В нашем исследовании речь пойдет об удовлетворенности трудом как составляющей субъективного благополучия учителя.
В психологических словарях термин «удовлетворенность трудом» определяется как эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе и к
условиям ее протекания. Вместе с тем его можно квалифицировать и как эмоционально окрашенное психическое состояние.
Как известно, между отношением и состоянием существует неразрывная связь. Поэтому под удовлетворенностью можно понимать как отношение людей, так и их эмоциональное состояние.
Удовлетворенность трудом является интегративным показателем, отражающим благополучие личности в профессионально-трудовой деятельности. Вместе с тем имеется ряд исследований, в которых удовлетворенность трудом наряду с состоянием самореализованности, рассматривается в качестве компонента подструктуры личности профессионала, обеспечивающей профессиональную идентичность личности. По мнению Ю. П. Поваренкова, высшим проявлением профессиональной идентичности личности является профессиональное счастье . Удовлетворенность профессиональной деятельностью и собой является, по мнению Л. М. Митиной, основным психологическим механизмом поведенческой подструктуры самосознания . Применительно к педагогической деятельности удовлетворенность понимается как соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.
Н. В. Лазаревой проведено исследование зависимости удовлетворенности трудом от оценки достаточности и справедливости оплаты труда. На основе экспериментального исследования автором установлено, что имеется прямая связь между постоянным ростом заработной пла-
ты и ростом удовлетворенности трудом; в случае «привыкания» к определенному уровню материального вознаграждения происходит изменение представления о его ценности и адекватности затрачиваемым усилиям. Вместе с тем в исследовании подчеркивается, что уровень удовлетворенности тем или иным фактором труда есть результат реализации значимых мотивов труда в процессе взаимодействия их с условиями, которые обеспечивает организация .
Не в меньшей степени на уровень субъективного благополучия оказывает влияние и система отношений в процессе реализации труда, где можно обозначить и психологические, и социально-психологические, в своей совокупности и системе, которые в немалой степени влияют на переживание удовлетворенности трудом. Индивиды, обладающие развитыми социальными навыками, счастливее, потому что способны строить и поддерживать удовлетворительные социальные отношения. Последние особенно важны в профессиях типа «человек-человек», где профессионально важными являются способность устанавливать контакты, эффективно взаимодействовать с другими и ряд других свойств.
Непосредственное влияние удовлетворенность жизнью оказывает на настроение, психическое состояние, психологическую устойчивость личности.
В исследованиях Л. В. Кулико -ва чётко прослеживается, что социальное положение, профессиональная занятость, специфика труда оказывают значительное влияние на характеристики доминирующего настроения личности.
Социальные факторы, такие как объективно хорошие условия жизни, не оказывают прямого, непосредственного влияния на удовле-творенность жизнью отдельных конкретных людей, на переживания эмоционального комфорта, благополучия, счастья и полноты жизни. Эти переживания в большей степени зависят от того, как человек воспринимает себя в качестве члена общества, какое место в нем он занимает, как он оценивает процесс самоутверждения в окружающем мире, как он понимает смысл жизни. Здесь особенно важны удовлетворенность ходом жизни в целом, успешность раскрытия своих потенциалов, удовлетворение важнейшей потребности - потребности в самореализации, в освоении социального пространства.
Следовательно, настроение зависит от образа своего социального «Я». Результаты экспериментальных исследований показали существенное значение в личностной регуляции настроений компонентов самоотношения личности.
Субъективное благополучие учителя можно также трактовать через понятие «здоровье». Всемирная Организация Здравоохранения даёт следующее определение данному понятию: «Здоровье является состоянием полного физического, духовного, социального благополучия, а не только отсутствием болезней или физических дефектов».
Здоровье человека - это способность к адаптации, способность к самосохранению и саморазвитию, способность сопротивляться и приспосабливаться к новым условиям жизни.
Вопросы психологического здоровья рассматривались рядом
известных психологов, таких как Г. Олпорт, Э. Фромм, В. Франкл, Э. Эриксон. Под психологическим здоровьем понимается состояние субъективного, внутреннего благополучия личности, обеспечивающее оптимальные возможности ее эффективного взаимодействия с окружающими объективными условиями, с другими людьми и позволяющее ей свободно реализовывать свои индивидуальные и возрастно-психологические ресурсы . Психологическое здоровье предполагает интерес к жизни, свободу мысли, инициативность, увлеченность, активность, самостоятельность, ответственность, способность к риску, веру в себя и уважение к другим, разборчивость в средствах достижения цели, способность к сильным чувствам и переживаниям, осознание своей индивидуальности, что позволяет быть более свободным в поведении и в отношениях, ориентируясь не только на внешние, но и создавая внутренние нормы-ориентиры.
Широко распространены концепции «здоровой личности» А. Мас-лоу и «полноценно-функциональной личности» К. Роджерса. По Роджерсу, главными признаками психологического здоровья являются освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация. Маслоу полагает, что критериями психологического здоровья являются следующие: интерес к самому себе, общественный интерес, самоконтроль, принятие самого себя, ответственность за свои эмоциональные нарушения.
Отечественные психологи к показателям психологического здоровья относят: причинную обусловленность психических явлений, со-
ответствующую возрасту зрелость чувств, гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней, соответствие реакций силе и частоте внешних раздражителей, способность самоуправления поведением, самоутверждение в обществе без ущерба для остальных его членов, способность планировать и осуществлять свой жизненный путь .
В психологическом словаре понятие здоровь2 определяется как «... состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей среды регуляцию поведения и деятельности».
В Словаре практического психолога выделяются следующие критерии психологического здоровья:
Соответствие субъективных образов и характера реакций отражаемым объектам действительности;
Адекватный возрасту уровень зрелости личности, эмоционально-волевой и познавательных сфер;
Адаптивность в микросоциальных отношениях;
Способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении.
Как правило, здоровье складывается из трех компонентов: физического, психического и социального.
Физическое здоровье определяется удовлетворенностью человека функционированием своего организма (отсутствием болевых симптомов). Медицина рассматривает здоровье как благополучный фон, на котором человек не заболевает.
Труднее определить психическое и социальное здоровье. Ряд авто-
ров (Г. С. Абрамова, Т. Д. Азарных, Г. С. Никифоров, Л. М. Митина) рассматривают здоровье как меру способности человека быть активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире и формировать позитивные личностные силы, обеспечивающие личностное здоровье. Они соотносят понятие «психическое здоровье» с понятием «психологический статус».
Установить психологический статус можно по уровню психической активности человека, пребывающего в данных условиях среды. Актуальное состояние психической активности человека устанавливается по определенным параметрам. В структуре психологического статуса выделяются три уровня, иерархически связанных между собой: психофизиологический, психический, личностный. Одним из параметров психофизиологического уровня считается умственная работоспособность человека, которая является интегральной характеристикой уровня активности психической деятельности человека. Параметры психического уровня представлены характеристиками развития интеллекта человека. Интеллект обеспечивает эффективные связи человека со средой и успешную адаптацию к ней, обеспечивает адекватное решение внутри-личностных и межличностных задач, способствует отбору и закреплению конкретных стратегий поведения и личностных свойств.
Параметры личностного уровня психологического статуса человека - это, прежде всего, эмоционально-личностные свойства людей.
Профессиональное здоровье - это мера способности человека выступать активным субъектом своей профессиональной деятельности. Здоровье как необходимое условие
активной жизнедеятельности, продуктивного долголетия, повседневного благополучия формируется и проявляется на протяжении всего жизненного пути личности. К числу причин, которые способны ухудшить здоровье человека, можно отнести: повышенную продолжительность дня, высокую нервно-психическую напряженность, эмоциональную перегруженность, социальную и моральную ответственность и т. д. Любая деятельность предъявляет высокие требования к перцептивной, когнитивной, интеллектуальной, эмоциональной и мотивацион-ной сферам. Физическое и психическое благополучие человека определяется и субъективными факторами, в частности, его отношением к здоровью. Оно проявляется в поступках и действиях, в переживаниях и вер-бально реализуемых мнениях и суждениях.
Здоровье педагога - деликатная и многоаспектная проблема. Следы нервных стрессовых переживаний педагога проявляются в негативном отношении к работе, в постоянной усталости, в рассеянности, в снижении результатов труда, в неудовлетворенности профессиональной деятельностью. Профессия педагога, как известно, относится к профессиям типа «человек-человек», что связано с высокими эмоциональными тратами. По сравнению с другими профессиональными группами в группе педагогов наиболее высок риск возникновения нев-
ротических расстройств, тяжелых форм неврозов, соматических проблем.
Субъективное благополучие важно для любого человека, так как занимает центральное место в самосознании и во всем субъективном мире личности, в частности, и личности учителя. Субъективное благополучие оказывает влияние на различные параметры психического состояния, успешность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия, что особенно значимо для профессиональной деятельности педагога. В частности, ряд экспериментальных данных свидетельствует, что рост удовлетворенности профессией может рассматриваться в качестве фактора, позитивно влияющего на степень стрессоустойчивости учителей . Это особенно актуально в применении к проблеме исследования образовательной среды, одним из субъектов которой является учитель, находящийся под систематическим воздействием стрессогенных факторов, обусловленных спецификой педагогической деятельности. В контексте исследования психологического качества образовательной среды первоочередной является задача определить, какие параметры среды влияют на субъективное благополучие и психосоциальный статус педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Джидарьян И. А., Антонова Е. В. Проблема общей удовлетворенности жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
2. Захаров А. И. Психологические факторы формирования неврозов у детей. Л.,
3. Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.
4. Лазарева Н. В. Исследование влияния различных факторов трудовой среды на удовлетворенность трудом // Сб. научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Экономика». Вып. 5. Ставрополь, 2002.
5. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.
6. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
7. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2005.
8. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
9. Психология здоровья: Учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008.
10. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.,
11. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.
12. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996.)
1. Dzhidar"jan I. A., Antonova E. V. Problema obschej udovletvorennosti zhizn"ju: teo-reticheskoe i jempiricheskoe issledovanie // Soznanie lichnosti v krizisnom obschestve. M., 1995.
2. ZaharovA. I. Psihologicheskie faktory formirovanija nevrozov u detej. L., 1991.
3. KulikovL. V. Psihologija nastroenija. SPb., 1997.
4. Lazareva N.V. Issledovanie vlijanija razlichnyh faktorov trudovoj sredy na udovlet-vorennost" trudom // Sb. nauchnyh trudov Severo-Kavkazskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Serija «Ekonomika». Vyp. 5. Stavropol", 2002.
5. Levi V. L. Nestandartnyj rebenok. M., 1996.
6. Maslou A. Po napravleniju k psihologii bytija. M.: Izd-vo EKSMO-Press, 2002.
7. Mi tina L. M. Psihologija truda i professional"nogo razvitija uchitelja. M.: Akademija,
8. Povarenkov Ju. P. Psihologicheskoe soderzhanie professional"nogo stanovlenija cheloveka. M., 2002.
9. Psihologija zdorov"ja: Uchebnoe posobie / Pod red. G. S. Nikiforova. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2008.
10. Rean A. A., Kudashev A. R., Baranov A. A. Psihologija adaptacii lichnosti. SPb., 2002.
11. Rubcov V. V. Osnovy social"no-geneticheskoj psihologii. M., 1996.
12. Slobodchikov V. I. O ponjatii obrazovatel"noj sredy v koncepcii razvivajuschego obra-zovanija. Vystuplenie na plenarnom zasedanii Pervoj rossijskoj konferencii po ekologicheskoj psihologii (Moskva, 3-5 dekabrja 1996.)
Анализ понятия «образовательная среда»
Термин «образовательная среда» прочно вошёл в обиход в конце ХХ века . В современном мире всё яснее осознаётся, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов . Образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов.
Наблюдавшийся в конце ХХ века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов , определяющих обучение и развитие личности . При этом авторы дают различные трактовки определения понятия «образовательная среда», понимании её структуры, функций, отношения к методам её проектирования и экспертизы.
Так, по мнению И.Г. Шендрика , образование как единство процесса и результата движения субъекта к прообразу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырёх понятий: образовательная среда, положение, место и пространство. Образовательная среда представляет собой совокупность прообразов, которые необходимы культуре для её осуществления и развития.
Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. Образовательная среда определяется как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задаёт пределы существования субъекта . Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несёт в себе определённые способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Она воздействует на образуемого или/и он окружающую его среду .
Образовательная среда предстаёт как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Формирующее воздействие образовательной среды на человека, осуществляется непосредстве нно через его образовательное окружение , в котором, прежде всего, необходимо выделить содержание и практику образования . Адекватность образовательного окружения в образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесс предстаёт как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения её тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное , как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения им проблем своего существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования прежде всего как личности .
В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе».
Образовательная среда – процесс специального организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу, который всегда носит социально обусловленный характер .
Для проектирования образовательной среды важно выявить её компоненты. Для этого необходимо проанализировать существующие модели образовательной среды.
Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана коллективом авторов под руководством В.В. Рубцова. В ней выделены следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д .
Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И. Слободчиковым . В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал ) и структурированность (способ ее организации ). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие , разнообразие и вариативность .
Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях.
По мнению Г.А. Ковалёва в сферу структурного психологического анализа образовательной среды, направленного на выделение разнокачественных её составляющих, чаще всего попадают три взаимосвязанных фактора:
физическое окружение (архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п.);
человеческие факторы (степень скученности учащихся и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.);
программа обучения (структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.).
Типологическими признаками образовательной среды являются:
Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы.
Целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования.
Образовательная среда существует как определённая социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот.
Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств.
В оценочно-целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причём вектор ценностных ориентаций заказывается с целевыми установками общего содержания, образовательного процесса.
Образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения воспитания.
Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонентов, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий.
Образовательная среда образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни.
К параметрам экспертизы образовательной среды относятся её:
модальность, как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;
широта, как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;
интенсивность, как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;
осознаваемость, как показатель сознательной включённости в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;
обобщенность, как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;
эмоциональность, как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;
доминантность, как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;
когерентность, (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;
социальная активность, как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной образовательной среды в среду обитания;
мобильность, как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;
устойчивость, как показатель стабильности образовательной среды во времени.
Функции образовательной среды (По А.И. Артюхиной ):
1- интегративная, основывается на предпосылках -
а) человеческий организм реагирует не столько на окружающие обстоятельства как таковые (ситуацию), сколько на когнитивные представления о них,
б) эти когнитивные представления функционально связаны с процессами и параметрами научения,
в) большинство человеческих знаний когнитивно опосредованы,
г) мысли, чувства и формы поведения каузально взаимосвязаны, что "обеспечивает целостность отражения разносторонних проявлений бытия, обусловленных целостностью человеческой личности и замкнутости процесса обучения на личность обучаемого";
2 - адаптивная, обеспечивает условия полноценного вхождения субъекта в образовательный процесс, нивелируя проявления нормативных и прочих кризисов, способствуя усвоению норм и ценностей образовательной среды, а также преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности;
3 - социокультурная, которая характеризует передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, ориентацию на ценностно-смысловое вхождение человека в культуру.
4- функция профессионально-личностного развития имманентна для образовательной среды особого типа – личностно развивающей, преподавание в которой основано на гуманитарно-личностной парадигме. Критерии, позволяющие охарактеризовать образовательную среду медицинского вуза как личностно-развивающую, то есть как среду профессионально-личностного развития и саморазвития:
В настоящее время, как в науке, так и на практике встречаются разные толкования понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». Как правило «образовательное пространство» рассматривают в контексте развития образовательных систем региона, города и т.п. Т.е. связывают географически систему образования (дошкольного, общего, профессионального и т.д.) и место, где она функционирует.
По мнению Козырева В.А. самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Под образовательным пространством понимается набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.
Понятие "образовательная среда" также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае обучающимся).
А.А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по поводу собственного образования , т.е. генеральное условие любого образования. При этом главный принцип выделения или порождения того или иного пространства является ограничение определенной территории с одновременным обозначением некоторого однородного и равномерно распределенного внутри проведенных границ качества, наличие которого как раз и будет отличать данное пространство от всего остального.
Фомина Т.А. / Под ред. А.М. Прохоров // Советская энциклопедия. – 4-е издание. – М.: Советская энциклопедия, 1988. – 1600 с.
Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. /Н.Ф. Талызина и др. – Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1987.
Терминологический словарь по педагогике: http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/
Философский энциклопедический словарь: Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989, – 815 с.
Харламов, И.Ф. Педагогика /И.Ф. Харламов. – М.: Высшая школа,1999.
Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию /В.А. Ясвин. – М.:Смысл,2001. – 365 с.
