Коррекция нарушений письма. консультация на тему. Коррекция нарушений чтения и письма Методы коррекции письма у младших школьников на

Дислексия - сложное страдание, которое диагности­руется примерно у 7-9% детей с расстройством чтения. Именно дислексия обусловливает стойкую неуспеваемость в начальной школе и значительные трудности в усвоении про­граммного материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, при­мерно 40% имеют расстройства чтения. Специально про­веденное исследование показало, что дислексия у дете! в начальной школе носит качественно иной характер, чег в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ори­ентируясь на общий графический образ, произносят слово, изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают лексико-грамматические связи, так как ориентируются толь­ко на семантическую значимость слова, без учета флек-сивных и предложных отношений, а также синтаксических связей.

Методика коррекции дислексии, разработанная Л. А. Дани­ловой (1997), построена на воспитании у ребенка способности к восприятию графического образа буквы, слога, слова и пред­ложения без опоры на семантическую значимость, лишая его возможности читать по догадке, опираясь на логически-смы­словую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по законам морфемных образований и грамматических связей русского языка, позволяет сосредоточить внимание на гра­фическом образе, а не пытаться домысливать слово или це­лый текст.

Коррекция дислексии проводится в не­сколько этапов:

/ этап. Проводятся специальные подготовительные уп­ражнения по развитию зрительного восприятия цвета, фор­мы и пространственных отношений.

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки:
гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон.
Предъявление слов, не имеющих семантического значения,
не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логиче­
ски-смысловую память.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам
морфологии и грамматических связей в русском языке из
слов, не имеющих семантической значимости, по типу «гло-
кая куздра...».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в начальных классах педагог может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглав­ной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся пред­лагается читать или писать, ограничение нужного слова, тек-, ста, предложения специальными прорезями и т. п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмечается неправильное произнесение звуков разной степе­ни выраженности, а также возникновение спазмов при про­изнесении слов и фраз, или когда им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. Поэтому сначала лучше обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учи­тывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недос­таточную интонационную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индиви­дуальный, дифференцированный подход при проверке зна­ний по чтению.

При коррекции нарушений письма нужно учитывать фор­му дисграфии и в зависимости от этого строить систему пси­хологической и логопедической работы при оптической, аг-рамматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма выдви­гает необходимость рационального определения дозировки

Глава IX. Коррекционная работа при ДЦП

§ 7. Коррекция нарушений чтения и письма

выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения про­граммного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при уста­новлении того, насколько ученик усвоил материал право­писания безударных гласных, ему предлагают написание отдельных слов, словосочетаний из определенного текста, от­дельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП, их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы вы­полнения письменных заданий. Так, например, одним учени­кам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, нужную букву (или цифру), другим - писать не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели; можно предложить писать на общей или индивидуальной доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может вы­кладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время за­нимает все больше место в обучении, в отдельных случаях возможно выполнение работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет необходимость предоставления большего количества време­ни для выполнения письменных работ, а в некоторых слу­чаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке зна­ний учащихся педагог должен продумывать условия предъ­явления учебного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных пространственными нарушениями и несформированностью зрительно-моторной координации, то при их наличии педа­гог должен специально обозначать (чернилами или каранда­шом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, определять символами необходимое расстояние ме­жду строчками или частями задания.

Таким образом, применение различных психолого-педа­гогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма способствует более успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

Контрольные вопросы и задан ия______________

1. Опишите медицинские формы коррекции разных пси­
хических и физических нарушений при ДЦП.

2. Сформируете основные направления и принципы пси-
хокоррекционной работы при ДЦП, проиллюстрируй­
те примерами.

3. В чем особенности психокоррекции познавательных
процессов в зависимости от возраста ребенка, форм
и тяжести ДЦП?

4. Опишите эмоциональные нарушения при ДЦП и возмож­
ные пути их психолого-педагогической коррекции.

5. Составьте таблицу речевых нарушений при ДЦП и ме­
тодов их психологической, логопедической и педаго­
гической коррекции.

КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ)

УЧРЕЖДЕНИЯХ

В нашей стране создана разветвленная система специали­зированных учреждений Министерств образования, здраво­охранения, труда и социальной защиты для оказания по­мощи детям с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

Все дети и подростки с ДЦП наблюдаются в поликлини­ках по месту жительства невропатологом и психиатром. Эти­ми специалистами проводится первичный учет больных. Кроме того, часть детей находится в психоневрологических домах ребенка.

Помощь детям с патологией опорно-двигательного аппара­та до трех лет осуществляется в районных поликлиниках (ко­личество детей, зарегистрированных у невропатолога и орто­педа), детских психоневрологических домах.

Учет дошкольников ведется в городских отделах здраво­охранения и образования. Существует сеть дошкольных уч­реждений: специализированные ясли-сады, детские сады, группы «Особый ребенок» в обычных детских садах, детские дома и санатории, куда направляются дети, чаще всего «неог-ранизованные», т. е. воспитывающиеся в семье и находящие­ся на учете у районных специалистов. В этих учреждениях находятся дети не только с поражением опорно-двигатель­ного аппарата, но и в сочетании с разнообразными откло­нениями (задержка речевого и психического развития, раз­личная степень нарушения интеллекта), кроме того, как правило, у этих детей наблюдаются различные речевые на­рушения типа дизартрии, алалии и множественные отстава­ния в формировании познавательной деятельности.

Комплекс психических, неврологических и речевых нару­шений определяет необходимость различных специалистов (невропатолога, психиатра, психолога, ортопеда, специаль­ного педагога и специалистов ЛФК) для проведения диффе-ренцированого диагноза и организации реабилитационного процесса.

§ 1. Психолого-педагогическая коррекция в дошкольных учреждениях

Система помощи предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежат раннее выявление, еще в ро­дильном доме или детской поликлинике, среди новорож­денных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поли­клиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходи­мости ребенок направляется на консультацию в специали­зированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эф­фективным при легких формах ДЦП, при выраженных на­рушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психоневрологических больницах) или санатории. Дети, для которых все виды лечебно-педагогической помощи оказываются неэффек­тивными, а также те, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в до­машних условиях, берутся государством под временную и по­стоянную опеку. Их направляют в дома ребенка, а затем в интернатные учреждения.

В последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний детьми.

Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи. К ней можно отнести:

1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.
2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
3. Сформированность двигательной сферы.
4. Способность к саморегуляции.
5. Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6-7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1-2 классе в 7-8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.
3. Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8-8,5 лет
   Симптомы дисграфии:
   • при списывании с печатного текста пропуск, замена букв, слогов, слов и их сращение и расщепление;
   • при диктовке текста наблюдается то же самое, что и в первом случае + расщепление и сращение предложений;
   • лавинообразное нарастание ошибок;
4. Дизорфография. Наблюдается, когда ребенок не умеет применять орфографические правила, а также в работе встречаются многочисленные орфографические ошибки.

Виды дисграфии (в зависимости от причин возникновения)

Акустическая (возникает при нарушении фонематического восприятия).

Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

• слуховой анализ речи;
• перевод акустического образа в артикулемы;
• соотнесение аккустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Артикуляторно-акустическая (возникает при нарушенном звукопроизношении и фонематическом восприятии)

Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).

• замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
• замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);
• замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
• замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
• пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
• замена и смешение гласных: о, у, е, и.

Аграмматическая (механизм нарушения заключается в морфологических и синтаксических обобщениях).

Наблюдаются следующие ошибки:

• искажение морфемного строя слова;
• замены приставок и суффиксов;
• нарушение конструкции предложения;
• изменение падежа, местоимений и числа существительных;
• нарушение согласования.

Оптическая (возникает при нарушенном зрительном восприятии, а также при несовершенстве зрительной и речевой памяти).

Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

• графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
• включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);
• зеркальное написание букв;
• отрыв элементов букв;
• лишние элементы (шишки — шишшики).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (страдает зрительная и речевая память).

Симптоматика:

• пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);
• пропуски гласных (собака — сбака);
• перестановка букв (тропа — ртопа);
• добавление букв (таскали — тасакали);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);
• нарушения деления предложения на слова.

Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем.

Запишитесь на консультацию к логопеду-дефектологу в логопедический центр "Хуторок"

Коррекция чтения, письма

На момент принятия 1 класса в декабре 2012 года никто из обучающихся не мог прочесть слово, 80 % учащихся путали буквы, не узнавали их в слоге. Требовался метод, который помог бы качественно дифференцировать буквенный ряд, дать нагрузку читателя и помочь детям перейти от слога к слову. В интернет-сообществах учителей я часто подбираю необходимый для работы материал.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используется термин «дислексия» - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Чтение – сложный психофизический процесс. Для него человеку недостаточно уметь видеть, слышать, говорить, нужно, чтобы мозг успевал идентифицировать, анализировать, синхронизировать большой объём информации в высоком темпе. Не каждому ребёнку в первом классе он под силу, особенно тяжело детям без дошкольного образования, с нарушениями фонетического слуха, речи. Что же делать педагогу? Выход один – заниматься, заниматься и ещё раз – заниматься. Однако перегрузки маленькому «первоклашке» абсолютно не нужны, при использовании эффективной методики обучения чтению достаточно ежедневно уделять каждому отстающему ребёнку 10-15 минут, и за три месяца он научиться уверенно читать по слогам.

У процесса чтения две составляющие – техническая и смысловая, обе чрезвычайно важны и связаны между собой. Техника учит соотносить зрительный образ слова с его произношением, смысловая соотносит звуковую форму со значением слова. Несформированная техническая сторона чтения у школьника заставляет его несколько раз перечитывать слово, чтобы вникнуть в его значение, потому что ребёнок сконцентрирован на самом прочтении слова, смысл его уходит на второй план. Настаивать на том, чтобы обучающийся понял смысл слова не стоит, постепенное совершенствование навыка чтения приведёт к возможности требования понимания прочитанного. На данном этапе нужна техническая отработка навыка чтения по слоговым таблицам.
Современные книжные магазины изобилуют предложениями разных авторов научить детей читать, однако я склонилась к опыту профессионального педагога, логопеда Инны Леонидовны Калининой, и, признаюсь, не прогадала. Опиралась в работе на предложенные ею упражнения в книге «Учим детей писать и читать». Работа со слоговыми таблицами со страниц 41-53 книги проходила таким образом: с каждым ребёнком я прочитывала ежедневно 1 лист слогов, причём читали то рядами, то столбиками. Автор гениально продумала всё: читая строками - меняются гласные, столбиками – чередуются согласные. Я перечитывала с каждым ребёнком одну и ту же таблицу до безупречного варианта. После идеального прочтения листа фамилия ребёнка торжественно вписывалась на следующий лист. Воспитатель после обеда также прочитывал с каждым ребёнком данное задание. В итоге, к апрелю в первом классе научились читать все 100% обучающихся, хотя 30% были рекомендованы на ПМПК, и сейчас обучаются в коррекционных школах. А ведь ситуация была катастрофической. Масса материала для внеурочной работы с детьми, для коррекции письма и чтения есть на сайте И. Л.Калининой. Мои ребята сейчас в третьем классе и для ежедневной парной работы на уроках чтения я взяла упражнения «Читаем словосочетания», где в четырех вариантах различных трудночитаемых шрифтов даны одни и те же слова. В понедельник ребята читают друг другу обычный текст, во вторник, четверг, пятницу эти же словосочетания в различных стилизованных шрифтах. Упражняюсь уже три месяца, административная проверка навыка чтения показала повышение качества чтения на 31%.

Моё внимание привлекли труды Марьяны Михайловны Безруких (российский учёный-физиолог, психолог, лауреат Премии Президента РФ в области образования), благодаря тому, что в них даны реальные практические рекомендации и задания, способствующие выходу из порой тупиковых ситуаций, когда требования и методы классических норм образования идут вразрез с личностными качествами ребёнка. Например, безотрывное письмо, которому учат все прописи современной России, совершенно пагубно для детей с низкой психомоторикой, речевыми нарушениями, с леворукостью. У меня в классе 80% таких детей, с различными патологиями, следовательно, обучение быстрому, безотрывному письму в классе недопустимо. У детей пишущих безотрывно должен быть яркий мысленный образ буквы, чего нет у основой массы учащихся 1-х классов школы-интерната. «Трудности обучения чтению и письму в начальной школе» М. М. Безруких, выдержки, рекомендации для обучения письму леворуких детей:
Необходимо подробное объяснение и осознанное выполнение каждой буквы. В букварный период целесообразны прописи для леворуких детей.
Категорически противопоказаны форсирование скорости и безотрывное письмо.
Рекомендуется проговаривание при письме (для усиления контроля к звуко-буквенному анализу).
Необходимы специальные занятия для совершенствования зрительной дифференцировки букв (разрезное буквенное лото). Чтение должно быть медленным, целесообразно использование линейки-окошка, которая позволяет выделять читаемое слово.
В ситуации когда ребенок нервничает, волнуется, спешит, нарушения письма и чтения будут более выраженными.
Еще раз подчеркнем, что ни в письме, ни в чтении у леворуких детей нет каких-либо «особых» проблем, свойственных только им.

«Трудности обучения письму и чтению медлительных детей»:
Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.
Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким….
…Медленный темп нельзя оценивать в категориях «хорошо – плохо». Это особенность ребенка, и с ней необходимо считаться, учитывать в процессе обучения.
Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее.
Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет, эффект окажется обратным), но и вредно….

Использованная литература:

1. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. – 4-е изд. – М.: Флинта, 2001.
2. М.М Безруких. Леворукий ребёнок в школе и дома. – Москва. «Вентана Граф», 2005.
3. М.М. Безруких. «Трудности обучения чтению и письму в начальной школе»: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009.

ГБОУ ЛНР “ C тахановский учебно-воспитательный комплекс №29 ”

«ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

учитель-логопед

г. Стаханов, 2016 г.

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеянны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.

Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.

Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.

Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи помогут учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому я з ыку.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Письмо – это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени.

Письмо с самого начала является сознательным актом. Обучение ему связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков, а также с воспитанием настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания, наблюдательности и таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез. Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, что, в свою очередь, определяется воспитанием правильного отношения его к письменным заданиям.

Как правильно сидеть при письме

Парта, стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи расправлены и находятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.

Как расположить тетрадь

От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того чтобы избрать правильное расстояние до тетради, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев, сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному положению букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы тетрадь передвигается вверх, и левая рука придерживает её сверху.

Как правильно держать ручку

Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок берет ручку. Её следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания пальцев, верхний конец ручки при этом направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца - около двух сантиметров.

При правильном положении ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно, чтобы у указательного пальца были подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца говорит об излишнем напряжении при удержании ручки. Следствием этого является преждевременное утомление и снижение темпа письма.

Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.

Пальчиковая гимнастика

Занятия с пальчиками сжимание-разжимание кулачков

Пальцы делают зарядку,

Чтобы меньше уставать.

А потом они в тетрадке

Будут буковки писать.

(Дети вытягивают руки вперёд, сжимают и разжимают кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Ёжик топал по дорожке,

И грибочки нёс в лукошке.

Нужно пальцы загибать.

(Дети загибают по очереди пальцы сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения руки у них должны быть сжаты в кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Две весёлые лягушки

Ни минуты не сидят.

Ловко прыгают подружки,

Только брызги вверх летят.

(Дети сжимают руки в кулачки и кладут их на парту пальцами вниз. Резко распрямляют пальцы и кладут ладони на парту. Затем тут же резко сжимают кулачки и опять кладут их на парту.)

Самомассаж кистей рук

Самомассаж кончиков пальцев

Исходное положение: взять ученическую ручку подушечками большого и указательного пальцев. Ручка находится в вертикальном положении.

Содержание упражнения: перетирающими движениями кончиками пальцев перекатывать ручку вперед-назад, слегка нажимая на нее.

Аналогично сделать самомассаж кончиков среднего и большого пальцев, большого и безымянного, большого пальца и мизинца.

Дозировка: до 4-5 движений.

Самомассаж (поверхностный) внешней стороны кисти руки

Исходное положение: положить на стол ручку горизонтально. Накрыть её ладонью с выпрямленными пальцами.

Содержание упражнения: ладонью другой руки выполнять поглаживающие движения от кончиков пальцев до запястья, вдоль всей поверхности кисти руки, накрывающей ученическую ручку.

Дозировка:

До 3-4 движений от кончика каждого пальца.

(часть 1)

Оптическая дисграфия

Это дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.

Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также

при органических поражениях мозга.

«Зеркальное письмо»

Начало обучения в школе часто сопровождается затруднениями самого разного характера. «Зеркальное письмо - одно из них.

«Зеркальное письмо» - одно из проявлений оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности: «б», «в», «г», «д» ..

Поэтому прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему трудно будет заметить, что у письменной буквы - «п» - палочка короткая, а у «р» - длинная. Если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы - «ю» - располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв. Поэтому работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Основные направления работы

совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);

развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;

развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.);

расширение поля зрения ребенка;

развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Предупреждение ошибок письма на уровне буквы

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Очень помогает игра «Электронная муха». На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске.

В центре сетки находится «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра, дается сигнал: вверх - вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 до 3, от 8 до 10. Для усложнения игры детям предлагают не двигать фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь мухи и отмечают, где она остановилась. В результате этой игры легко усваивается понятие: вверх - вниз, право - влево, а также дети запоминают названия квадратов.

Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы «о», «у», «и», «м», «л», «г», «т», «с», «р», «л», «х», «э» и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

Поиск букв, наложенных друг на друга. Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.

Реконструирование букв. Например: из буквы «П» можно сделать букву «Н», передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).

Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Устранение «зеркального» написания букв

Упражнение на внимание «Что изменилось?»

На доске расположены различные геометрические фигуры.

Дети внимательно смотрят на фигуры и закрывают глаза. Учитель меняет расположение фигур и спрашивает, что изменилось? Где находится круг по отношению к треугольнику и т.д.

Упражнение «Где что?»

Дети рисуют на листе бумаги дорожку. А теперь - елочку посредине дорожки. Слева рисуют дерево выше елочки, а справа - кустик. Затем между кустиков и елочкой грибок. Между елочкой и деревом цветок.

Игра «Маленький жук»

Перед каждым ребенком поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Он двигается по команде: «вниз», «вверх», «вправо», «влево». Учитель диктует ходы, а дети передвигают по полю жука в нужном направлении. Если детям трудно выполнять задание мысленно, можно предложить «вспомогательного жука», которого дети будут по команде двигать по полю.

Игра «Чего не стало?»

Дети рассматривают и запоминают 5-6 предметов или картинок. Затем один убирается. Детям нужно назвать, чего не стало.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ (часть 2)

Группы замены букв

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

Буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м, и-ц, п-т, х-ж.

Буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О.

Буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.

Направления работы

При оптической дисграфии работа ведётся в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса).

Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

Формирование пространственного восприятия и представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.

Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Пространственные представления у школьников с нарушениями письменной речи

Пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:

сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;

трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;

неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;

затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;

трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)

В успешности изучения чтения и письма уровень сформированности пространственных представлений занимает очень важное место:

графически-пространственный образ буквы, который является основой овладения навыками письма и чтения (например, правильное написание и узнавание прописных букв «Б» и «Д», которые отличаются только положением крючочка, - вверх или вниз; «Ш и «И» (сколько крючочков - два или три); правильное, незеркальное написание (буквы Э, З, С);

для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов (правильное воспроизведение последовательности написания или прочтения букв в слове);

пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста «Я позавтракал после того, как прочел газету. Что я сделал раньше?»

Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «разрезные картинки», «Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста», нейропсихологические пробы и тесты. Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного психического процесса.

Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии (развитие зрительно-пространственных представлений при смешивании букв)

складывание букв из составляющих их элементов;

«переделка» одной буквы в другую (например, «И» в «Ш», «Ц»; «В» в «Д»; «П» в «Т» и т.д.);

вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

письмо смешиваемых букв в воздухе;

вырезание букв из картона или бумаги;

обводка контуров букв;

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);

узнавание букв, наложенных друг на друга;

узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»);

письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.

Дисграфические ошибки

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).

Наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)

Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)

Перестановка букв (тропа - «прота»)

Добавление букв (таскали - «тасакали»

Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)

Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)

Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - «на ступила»

Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них

Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами

1 . Игра «Слова-матрешки»

Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.

стол(в) - ствол.

заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

2 . Вставка букв в слова

Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова

Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.

Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.

Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.

Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

Руг д__озд __венит __стреча

д__уг др__зд з__енит вс__реча

др__г дро__д звен__т вст__еча

дру__ дроз__ звени__ встр__ча

Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.

3. Составление слов из букв

Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)

4. Шифровки (Д/и «Разведчики»)

Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т.д.

Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения

1. Работа по слоговым таблицам

Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам. 2. Составление слов из слогов

Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.

Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:

Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?

Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.

Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)

Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.

Путаница

Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос: Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).

5. Дидактические игры

“Слоговое домино»

Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.

«Слоговые кубики»

Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).

ПРЕОДОЛЕНИЕ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия - частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах. Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как: 1) вокальность - гласные и сонорные согласные; 2) невокальность - шумные согласные; 3) консонантность - все согласные, включая сонорные и шумные; 4) неконсонантность - все гласные; 5) высокая тональность - звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [ j ]; 6) низкая тональность - звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки; 7) прерванность - все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых; 8) непрерванность; 9) звонкость; 10) глухость. При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Группы ошибок

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.Н.жинкин, Р.Е.левина, Р.Д.Тригер), ыявил несколько групп ошибок.

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия . Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие, сонорные. Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет.

обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

3. Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой структур слова : пропусках и добавлениях букв, слогов, перстановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга). Также отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево).

4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений . На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор).

Профилактика и коррекция

Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.

Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, словах, в самостоятельной речи.

Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т.д.

свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля,ножницы;

шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ёжик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка; 4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала и ужалила ужа и ежа. При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза-коса.

Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т.д.

Примерные упражнения

Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Рюмка, изюм, блюдо).

Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Ветер, метель, ведро).

Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].

Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных).

Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рев, лук-люк, рис-рысь, рад-ряд.

Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.

Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).

Технология коррекции письма :

трудности кодирования слова и способы их преодоления

Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии.

Графика представляет собой совокупность всех средств данной письменности, систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также правила начертания букв и других знаков письма. Нормативы графики определяют:

— обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия;

— обозначение мягкости согласных;

— разделение слов с помощью пробелов;

— употребление прописных букв;

— приемы сокращения слов.

Орфографией называют исторически сложившуюся систему единообразных написаний, которая используется в письменной речи, а также систему правил, устанавливающих это написание. К компетенции орфографии относят:

— правила выбора букв;

— перенос слов на другую строку;

— слитное, раздельное или дефисное написание нескольких связанных по смыслу слов и др. Поскольку орфография и ее коррекция не входят в сферу деятельности логопеда, мы рассмотрим только случаи кодирования слов, произношение которых не расходятся с написанием. Чтобы в эту группу включить и слова с орфограммами («ветерок», «поползти»), их следует перед записью произнести орфографически четко и таким образом изъять из области орфографии, оставив в области графики.

Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо выполнить следующие действия:

— осознать его звуковой состав;

— выделить первый звук;

— соотнести звук с фонемой и артикулемой;

— вспомнить соответствующий им графический образ буквы;

— произвести пространственно- временной анализ буквы;

— написать ее.

Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идет импульс от следующего звука и т.д. Таким образом, запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. А это значит, что предпосылки ошибок записи слова лежат в двух сферах - нервной регуляции и фонематических процессов, следовательно, и коррекционная работа должна проводиться в двух направлениях.

Регуляция нервных процессов

К началу школьного обучения не у всех детей оказывается достаточно развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации и антиципации.

Персеверация обусловлена преобладанием возбуждения над торможением. В этом случае происходит «застревание», т.е. обработанный импульс не оттормаживается, что приводит к повторному воспроизведению буквы: «женжина» («женщина»), «птиты» («птицы»), «училиль» («учились»). Ошибки персеверации проявляются как внутри одного слова, так и на межсловном уровне: «высоко прыкул» («прыгнул»); «яркий огорь осветил пещеру». Они могут служить причиной добавления лишних букв и слогов: «молотолок» («молоток»), «крокордил» («крокодил»), «пожелтелеют» («пожелтеют»).

Преобладание торможения вызывает антиципацию, «забегание» вперед импульса от следующего звука. Так появляются ошибки: «снон» («слон»), «скайка» («стайка»), «много гривов» («грибов»). По этой же причине может происходить пропуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропускают гласные звуки или один из согласных при их стечении. Возбуждение, получаемое от более сильно выраженных (или более ясно воспринимаемых) артикулем звуков, подавляет возбуждение от более слабых: «прта» («парта»), «васлек» («василек»), «до дереви» («деревни»).

Существует мнение, что некоторые на первый взгляд грамматические и орфографические ошибки тоже могут быть обусловлены слабостью нервной регуляции. К ним относятся:

— перенос падежных окончаний («на морском берегом виднелись следы», «бежал к краю полю»);

— «застревание» на часто повторяющейся букве («в светлой зелене леса», «начертили на линейки»).

Чтобы понять причину подобных ошибок, необходимо сопоставить неверный вариант с написанием этой же орфограммы в других условиях, где нет интерферирующего влияния соседних букв.

У детей, допускающих нарушение последовательности звуков (букв), отмечаются недостатки запоминания и воспроизведения не только звуковых рядов, но и других последовательных символов (месяцев, дней недели, ритмичных цифровых рядов и др.). Психологи называют это слабостью сукцессивных (последовательных) процессов.

Для коррекции сукцессивных нарушений письма слов подбираются упражнения двух видов. К первому относятся упражнения, не связанные напрямую с письмом. Логопед предлагает ученикам ситуации, требующие «рядоговорения» и «рядоделания»:

— перечисление событий;

— линейное расположение предметов и пр.;

— выполнение серии последовательных движений;

— воспроизведение ритма.

Упражнения второго вида направлены на развитие умения очень четко орфографически проговаривать слова перед записью и в ее процессе, особое внимание уделяя окончанию слов, развитию «внутреннего слуха» (умению слушать себя и чувствовать движения артикуляционного аппарата), воспитанию неторопливой ритмичности говорения.

Упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма

1. Перечисление в восходящем или нисходящем порядке месяцев, дней недели, членов семьи по возрасту, животных по размеру и др.
2. Называние частей тела, частей руки, ноги, предметов одежды, начиная сверху или снизу. Это упражнение хорошо связывается с развитием словаря, пополняет лексический запас, поскольку далеко не всем ученикам знакомы слова «темя», «макушка», «висок», «подбородок», «предплечье», «запястье», «лодыжка» и др.
3. Перечисление предметов, которые ребенок видит по дороге из дома в школу и обратно.
4. Серии последовательных движений можно выполнять, как глядя на руку и пальцы, так и без зрительного контроля:

— руки вытянуты вверх, в стороны, вперед, вниз;

— локоть правой руки опирается на ладонь левой, предплечье с кистью подняты вверх, пальцы выпрямлены;

— предплечье правой руки отклоняется влево, вперед, поднимается вверх (3-4 раза);

— рука стоит на столе, опираясь на локоть, пальцы выпрямлены; указательный и большой пальцы складываются в кольцо, выпрямляются, средний и большой палец складываются в кольцо, выпрямляются и т.д.;

— рука лежит на столе, пальцы собраны в кулак, кисть опирается на стол стороной мизинца; пальцы выпрямляются,

— кисть опирается на внешнее ребро; кисть с выпрямленными пальцами кладется на стол ладонью вниз (ритмично повторяется несколько раз).

1. Отстукивание или отхлопывание серии ритмических ударов.

Здесь возможны ошибки, обусловленные либо слабостью слухового восприятия при предъявлении образца, либо моторной неловкостью ребенка. Поэтому необходимо действовать в соответствии с классическим подходом - от простого к сложному (кружки обозначают короткие несильные удары или хлопки):

1. Звуковые диктанты. Учитель называет группу звуков или слово («ом», «мар», «свил», «сахар», «радуга» и т.д.), ученики чертят звуковую схему, обозначая последовательно каждый звук точкой или кружком.
2. Графические диктанты:

— ученик ритмично произносит стихотворение, обозначая черточками слоги («У-ны-ла-я-по-ра-о-чей-о-ча-ро-вань-е…»);

— аналогично ребенок обозначает чертой каждое слово:

__ __ __ __ __ («Однажды в студеную зимнюю пору.»).

1. Орфографическое проговаривание при письме.
2. Ритмичное произнесение скороговорок или потешек с одновременным отхлопыванием или отстукиванием ритма, дирижированием, покачиванием головой или корпусом.